REVIEW ARTICLE
Memoria y educación: enseñando el pasado violento en la
escuela
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Carvalho, Alessandra (2016). “La historia de la dictadura
civil-militar en el aula: entre memorias y subjetividades”, en
Decisio 43-44, pp. 36-42.
González, María Paula (2014). Educación y memoria en Argentina.
Documento de Trabajo No. 207. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
Raggio, Sandra (2014). “Argentina: el pasado reciente y su gestión
en la escuela ¿Hacia una nueva pedagogía?”, en González &
Areyuna (comp.) Pedagogía, historia y memoria crítica; una mirada
educativa a los discursos y lugares de memoria. Santiago de Chile:
Facultad de Pedagogía UAHC, pp. 115-144
Uccelli, Francesca; José Carlos Agüero, María Angélica Pease, Tamia
Portugal y Ponciano del Pino (2013). Secretos a voces: memoria y
educación en colegios públicos de Lima y Ayacucho. Documento de
Trabajo No. 203. Lima: Instituto de Estudios Peruanos y Embajada
Británica.
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Ángela Urrea y Andrea Cagua
Corporación Memoria y Saber Popular y Katholische Universität
Eichstätt-Ingolstadt
A Los pasados violentos recientes en América Latina han llevado a
las sociedades a un intenso debate marcado por imperativos éticos,
políticos y subjetivos; un debate que, como ya es bien sabido, no es
ajeno a la academia. Los trabajos de la memoria llevan ya algunos
años haciendo un esfuerzo por elaborar experiencias traumáticas y
por resignificar el pasado en el presente para la construcción de
una cultura en derechos humanos y la exigencia de verdad y justicia.
Una temática central y controvertida dentro de este marco ha sido la
relación entre educación y memoria, porque la escuela es un lugar
estratégico para la transmisión del pasado, de valores y de
discursos nacionales que estructuran la vida social y construyen
sujetos. Algunos autores (Jiménez, Infante y Cortes, 2012; González
y Pagès, 2014; Veneros 2014), sostienen que la historia escolar
mantiene un vinculo con la historia oficial, y es controlada e
instrumentalizada para legitimar y mantener un orden político y
social apoyado en una versión del pasado. En este horizonte, el
“deber de memoria” de los pasados violentos recientes en América
Latina se sitúa como un tema sensible y difícil de incluir dentro de
la escuela, en tanto implica un cuestionamiento generalizado al
propio pasado y los fundamentos del Estado nacional.
En esta reseña nos proponemos exponer diversas aristas sobre la
dupla educación y memoria de los pasados violentos recientes en la
escuela, así como presentar los desafíos que algunos expertos han
identificado tras un periodo de implementación de políticas
educativas. Algunos estudios analizan el lugar de la memoria
colectiva en otras formas epistemológicas y educativas; es decir,
llaman a construir identidades locales, a la desobediencia civil y
el empoderamiento, y a combatir exclusiones epistémicas étnicas, de
género y raciales en la región (ver Medina Malgarejo, 2015). Los
textos seleccionados en este ensayo se concentran sin embargo en el
tratamiento de conflictos recientes enmarcados en la Guerra Fría
porque siguen siendo predominantes en la producción bibliográfica en
América Latina. A continuación, presentamos una perspectiva
holística del tema a través de la comparación de las experiencias de
Brasil, Argentina y Perú.
Los artículos aquí analizados son escritos por expertos
latinoamericanos con una considerable trayectoria y reconocimiento
en las ciencias de la educación; varios han sido docentes y
emprendedores de memoria, en razón de lo cual combinan la producción
académica con una reflexión sobre su quehacer docente y la
incidencia política. Para abordar parte del espectro de temas que se
están trabajando actualmente en relación con la educación y la
memoria, se han elegido tres ejes, los cuales a su vez estructurarán
este ensayo: en primer lugar, la mirada crítica sobre la historia de
las mismas instituciones educativas; en segundo lugar, las políticas
públicas relacionadas con educación y memoria; y finalmente, las
prácticas docentes.
Este recorrido lo iniciamos con Secreto a voces: Memoria y educación
en colegios públicos de Lima y Ayacucho (2013), documento de trabajo
publicado por el Instituto de Estudios Peruanos y elaborado por un
equipo conformado por antropólogas (Ucelli y Portugal),
historiadores (Agüero y Del Pino) y una psicóloga (Pease), expertos
en educación, violencia y memoria. El documento presenta un análisis
integral sobre los antecedentes y la actualidad de la enseñanza de
las memorias del conflicto armado interno (CAI) en las escuelas de
Lima y Ayacucho. La reflexión se centra en Lima por ser la capital y
en Ayacucho por ser la región donde Sendero Luminoso dio inicio al
CAI.
La investigación se enfoca en la memoria del CAI y su incorporación
en las instituciones educativas (tanto de primaria como de
secundaria) en las áreas de ciencias sociales, formación ciudadana y
cívica, historia, geografía y economía. En la primera parte se
presenta la metodología de la investigación y el contexto educativo
en los años del CAI. En la segunda se exponen las tensiones y retos
para la enseñanza del CAI a partir de un trabajo de archivo,
entrevistas a docentes y talleres con estudiantes en las dos
ciudades mencionadas. Algunas de estas tensiones identificadas son:
la escuela pública no cumple con enseñar el CAI (evasión), los
maestros tienen dificultades para trabajar el CAI (falta de atención
psicosocial), coexisten discursos controvertidos en la escuela (no
hay una revisión crítica), faltan consensos en la narrativa del CAI,
y el entorno social es hostil al tema. En la tercera parte, por
último, se proponen una serie de recomendaciones para fortalecer las
políticas educativas.
El texto sobrepasa el ámbito académico e investigativo, pues las
recomendaciones se dirigen a la formulación de políticas públicas
para garantizar la enseñanza de la memoria del CAI en los colegios,
así como para propiciar un consenso narrativo sobre el CAI, la
formación de docentes y el tratamiento adecuado del tema en las
aulas. Pese a su “carácter exploratorio”, la investigación logra dar
un panorama amplio de los diversos problemas que se presentan en
algunas instituciones en Lima y Ayacucho. Aunque no hay cambios en
la forma de abordar la relación memoria y pedagogía, en el sentido
de estudiar políticas educativas y recoger información de docentes y
estudiantes, su análisis identifica con meticulosidad elementos
sobre los cuales incidir y propone una hoja de ruta para avanzar en
políticas educativas en el Perú .1
Por su parte, la historiadora Sandra Raggio, al igual que el equipo
de Secreto a voces, reflexiona sobre el pasado reciente violento y
las instituciones educativas en la Argentina. La autora plantea que
las escuelas no empiezan de cero con el deber de memoria y
comprender esta historia ayudará a explicar las trabas para elaborar
el pasado reciente. Si bien en Perú, según explica el texto
anterior, hay desconfianza hacia maestros y maestras porque es
conocida la incursión de Sendero Luminoso en el magisterio de
algunos territorios —desconfianza que disuade a los maestros de
tratar el CAI para no ser injustamente señalados—, el pasado también
le pesa a las instituciones educativas argentinas porque fueron
partícipes de la producción simbólica que legitimó la violencia de
la dictadura militar. En ambas investigaciones se identifica un
punto clave en el balance sobre memoria y educación después de
varios años de implementación de políticas públicas: abordar el
pasado sensible puede generar una resistencia puesto que involucra
sumergirse en el pasado de la misma institución.
En el capítulo “Argentina: el pasado reciente y su gestión en la
escuela ¿Hacia una nueva pedagogía?” (2014), Raggio explora dos
aspectos del “deber de memoria” en la escuela: primero, el régimen
de memoria social; y, segundo, su historia dentro de las
instituciones educativas. Para empezar, su estudio se apoya en las
políticas educativas y analiza cómo éstas produjeron cambios en el
“régimen de memoria social” (Vezzetti, 2007). Con ello la autora se
refiere al uso y concepción del pasado nacional en distintos
momentos: durante las dictaduras, en la transición a la democracia y
en las últimas décadas. El “deber de memoria” se impulsó al comienzo
desde la sociedad civil y los movimientos sociales, no desde el
Estado. La escuela se ha adaptado para cuestionar las formas de
gestionar el pasado, y aunque continúa haciéndose mediante
efemérides y contenidos curriculares en todos los niveles de
educación a nivel nacional, se han presentado cambios sustanciales
como el giro del sentimiento patrio y heroico al democrático, los
derechos humanos y las víctimas.
En segundo lugar Raggio señala que “el pasado también le pesa a la
escuela” (134), para mostrar cómo las escuelas fueron parte en “el
disciplinamiento de la sociedad” (130) durante la dictadura y cómo
el “deber de memoria” también las lleva a confrontar su propio
pasado. En algunas escuelas, directivos y docentes denunciaron a
compañeros por “comportamientos subversivos”, o fueron indiferentes
frente a las desapariciones. Aunque estos casos son muy
ilustrativos, son poco analizados en conjunto. Para concluir, Raggio
identifica tres desafíos de las instituciones educativas como
“agente relevante en la activación de procesos de elaboración de
experiencia pasada” (138). Estos son: evidenciar la heterogeneidad
de experiencias, potenciar el diálogo intergeneracional, y propiciar
un proceso de autoreflexión y elaboración de su propio pasado.
Raggio y Ucelli et al. analizan las políticas educativas. El
contraste de los casos es elocuente: para Perú se señala la falta de
compromiso estatal, mientras que Argentina es un caso emblemático
para la región. María Paula González, investigadora del CONICET, en
el texto Educación y memoria en Argentina (2014) propone
interrelacionar las políticas educativas con otras variables como
las narrativas de la memoria y las prácticas docentes para
aproximarse de una forma más crítica a este emblema regional.
González, historiadora especializada en didáctica y ciencias
sociales, dirige su análisis a profesores, funcionarios de
instituciones vinculadas a la educación o académicos dedicados al
tema. En este documento de trabajo, González aborda la interrelación
entre las narrativas de la memoria, las políticas educativas y las
prácticas docentes. El cruce de estos tres niveles es el mayor
aporte del artículo porque permite tener un panorama más fiable del
verdadero impacto e inclusión en la sociedad de las narrativas
memoriales.
La historia reciente argentina entró a la escuela en 1993 con la
sanción de leyes federales (No. 24195 y No. 26206). Estas leyes
transformaron diseños curriculares, núcleos de aprendizaje y
contenidos, en donde se evidencia el aporte de la historia
académica, las ciencias sociales y las luchas por la memoria en la
educación general básica; asimismo, se incluyeron nuevas efemérides
como el 24 de marzo, “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la
Justicia”. Según la autora, la historia reciente ganó un lugar en el
mundo educativo a través de la normativa —aunque lamentablemente no
mencione los agentes políticos detrás de ella—, la cual se posiciona
como un campo de las políticas públicas de la memoria.
Tal como en Secretos a voces, González afirma que, pese al
posicionamiento, las políticas públicas no han sido suficientes para
incorporar nuevos valores y discursos en las escuelas. La razón que
da la autora es que justamente entre los tres niveles analizados hay
una brecha. En especial el nivel de las prácticas escolares/docentes
resulta de gran relevancia para cualquier análisis porque “las
escuelas y los docentes no son receptores pasivos sino, muy por el
contrario, espacios y sujetos que realizan actos de significación
activos” (16). Esto se traduce en la necesidad de considerar tanto
la inscripción biográfica como la inscripción contextual y temporal
de los docentes para comprender cómo se está enseñando la última
dictadura. Lo primero se refiere a que los docentes no están al
margen de la sociedad ni de su pasado porque ellos también
estuvieron atravesados por el pasado que enseñan. Lo segundo se
refiere a las lecturas y traducciones que los docentes hacen de las
propuestas oficiales, las cuales varían de una institución a otra y
de un sujeto a otro.
Con ello, la autora señala que hay un condicionamiento “por ciertas
tradiciones escolares en la enseñanza de la historia” y una
“atmósfera de transmisión” (19), concepto propuesto por González
para denominar la actitud de las instituciones escolares, que no
está determinada exclusivamente por su carácter público, privado,
religioso o laico. Pero a través de la biografía del docente se
visibiliza la agencia (una variable clave) dentro del aula frente a
las instituciones y las políticas públicas.
Diferente es el caso de Brasil, donde no hay un compromiso estatal
en relación con la incorporación del pasado reciente violento en el
aula. Frente a ello, Alessandra Carvalho explora las estrategias
docentes independientes para trabajar esta historia. En “La historia
de la dictadura civil-militar en el aula: entre memorias y
subjetividades” (2016), la historiadora y socióloga Carvalho se
propone analizar las prácticas docentes enmarcadas en los debates
sobre el sentido del periodo dictatorial en Brasil, debates
reactivados por las conmemoraciones y las movilizaciones de 2015. La
autora presenta dos estrategias implementadas en el aula con
estudiantes del tercer año de enseñanza media de historia, con el
objetivo de desarrollar una reflexión sobre dicho periodo en las
escuelas.
La primera consiste en la presentación de un corto video con el
testimonio de una víctima de la violencia política durante la
dictadura civil-militar. Con este recurso, argumenta Carvalho, la
violencia política practicada por el régimen, antes que ser
aprendida como conocimiento histórico, se transforma “en una
experiencia de escucha y reflexión sobre el dolor, la risa, el
sufrimiento y el coraje del otro/otra” (38). Sobre los docentes
además explica que deben abandonar “la autoridad de controlar el
saber histórico y los resultados del proceso de aprendizaje” (38)
para permitir que se trate de un proceso de apropiación y empatía.
El análisis de esta estrategia lamentablemente no viene acompañado
de las particularidades de la experiencia que evidencien las
situaciones y las tensiones en el aula.
La segunda estrategia consiste en una entrevista que llevan a cabo
los estudiantes con el fin de elaborar una biografía de una persona
mayor de 60 años, en muchas ocasiones un familiar. De esta actividad
se desprenden varias aristas: el estudiante ubica su vida en un
periodo de tiempo más amplio, con lo cual se hace una relectura de
la propia experiencia y los sentidos otorgados al pasado
dictatorial; problematiza las relaciones entre lo individual y lo
colectivo, así como entre lo local y lo nacional a través de una
“dinámica de comprensión recíproca” (39); y ayuda a romper con las
dicotomías, entre otras cosas. El docente debe buscar puntos de
convergencia y moderar “diferentes fidelidades”, en tanto los
estudiantes pueden tener familiares miembros de Fuerzas Armadas o al
margen de la situación política. En este caso, la autora sí deja ver
que existen muchas tensiones en el aula y de ahí parten algunas
reflexiones útiles para quienes quieran replicar la actividad.
Con base en los aprendizajes de estas experiencias, Carvalho insiste
en la necesidad de relacionar la historia aprendida en la escuela
con la historia aprendida en la vida. Esto implica establecer
puentes entre la historia nacional y la individual/local, otorgarle
un lugar central a las experiencias de estudiantes y docentes,
remirar las propias trayectorias y pensar de manera crítica las
narrativas nacionales; lo cual ha ido ganando un espacio importante
entre profesores e investigadores. Además, los “enfrentamientos” y
las “confusiones” tienen un gran potencial para posicionar el aula
como el espacio central para organizar contextual y críticamente
toda una gama de informaciones y narrativas adquiridas por diversos
medios de comunicación y redes sociales.
Para cerrar, podríamos afirmar, por una parte, que la memoria del
pasado reciente es un tema cuyo análisis desde las ciencias de la
educación latinoamericanas está integrando varios niveles. Las
investigaciones aquí presentadas recalcan la importancia de un
compromiso estatal, no obstante también demuestran que el aspecto
pedagógico e institucional no puede ser dejado de lado si se
pretende continuar transformando las formas de percibir el pasado y
fomentar una cultura en derechos humanos. Sin embargo, una deuda
pendiente en todos los textos es la diferencia explícita entre
historia y memoria. Una lectura entre líneas llevaría a especular
que la primera es la narración que se cuestiona y la segunda es la
nueva perspectiva para mirar hacia el pasado que debe ser
implementada en las escuelas; aunque muchas veces se utilizan como
términos intercambiables.
Adicionalmente, a la hora de hablar de memoria, el pasado reciente
predomina sobre otras perspectivas que buscan cuestionar la
enseñanza de pasados lejanos de colonización, racialización y
desigualdad, que no obstante surgen con fuerza. Desde los textos que
se expusieron se empieza a vislumbrar tangencialmente, además, una
lucha más reciente de la educación en derechos humanos: la inclusión
de la comunidad LGBTI y las inequidades socioeconómicas. Por otra
parte, estudios similares que abordan el tema en Europa, Norte
América o Japón, se concentran con más frecuencia en los contenidos
de textos escolares y materiales didácticos (p. ej. Cole, 2007), sin
embargo, las preocupaciones de los autores latinoamericanos tienden
hacia lugares que responden a contextos de menor presencia estatal y
de mayor debate político frente al pasado reciente.
Bibliografía:
Cole, Elizabeth A. (2007). Teaching the Violent Past: History
Education and Reconciliation. Lanham/Boulder/New
York/Toronto/Plymouth: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
376 pp
Jiménez, Absalón; Raúl Infante y Amanda Cortés (2012). “Escuela,
memoria y conflicto en Colombia: un ejercicio del estado del arte
de la temática”, en Revista Colombiana de Educación 62, pp.
287-314.
González, María Paula y Joan Pagès (2014). “Historia, memoria y
enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas
europeas y latinoamericanas”, en Historia y Memoria 9, pp.
275-311.
Medina Malgarejo, Patricia (coord.) (2015). Pedagogías insumisas:
Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de
educaciones otras en América Latina, Chiapas: Centro de Estudios
Superiores de México y Centroamérica.
Veneros, Diana (2014). “Educación, memoria y trauma cultural: los
dilemas de la enseñanza de la historia reciente”, en: González y
Areyuna (comp.), Pedagogía, historia y memoria crítica. Una mirada
educativa a los discursos y lugares de memoria. Santiago de Chile:
Facultad de Pedagogía UAHC, pp. 83-102.
Vezzetti, Hugo (2007). “Conflictos de la memoria en la Argentina:
Un estudio histórico de la memoria social”, en: Anne Pérotin-Dumon
(coord.) Historizar el pasado vivo en América Latina,
http://www.historizarelpasadovivo.cl/es_contenido.php.
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Cabe señalar que en julio de 2017 el Instituto de Estudios
Peruanos publicó „Atravesar el silencio. Memorias sobre el
conflicto armado interno y su tratamiento en la escuela“ en el
cual Ucelli, Portugal, Agüero y Pease actualizan la reflexión
sobre la complejidad y diversidad de recuerdos que conviven en las
aulas en torno a la violencia en el Perú. Dado que la publicación
del libro excede la fecha límite de la convocatoria para la
revista, no se tomó en consideración para su revisión.