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REVIEW ARTICLE


Memoria y educación: enseñando el pasado violento en la escuela

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Carvalho, Alessandra (2016). “La historia de la dictadura civil-militar en el aula: entre memorias y subjetividades”, en Decisio 43-44, pp. 36-42.

González, María Paula (2014). Educación y memoria en Argentina. Documento de Trabajo No. 207. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

Raggio, Sandra (2014). “Argentina: el pasado reciente y su gestión en la escuela ¿Hacia una nueva pedagogía?”, en González & Areyuna (comp.) Pedagogía, historia y memoria crítica; una mirada educativa a los discursos y lugares de memoria. Santiago de Chile: Facultad de Pedagogía UAHC, pp. 115-144

Uccelli, Francesca; José Carlos Agüero, María Angélica Pease, Tamia Portugal y Ponciano del Pino (2013). Secretos a voces: memoria y educación en colegios públicos de Lima y Ayacucho. Documento de Trabajo No. 203. Lima: Instituto de Estudios Peruanos y Embajada Británica.
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Ángela Urrea y Andrea Cagua
Corporación Memoria y Saber Popular y Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt


A Los pasados violentos recientes en América Latina han llevado a las sociedades a un intenso debate marcado por imperativos éticos, políticos y subjetivos; un debate que, como ya es bien sabido, no es ajeno a la academia. Los trabajos de la memoria llevan ya algunos años haciendo un esfuerzo por elaborar experiencias traumáticas y por resignificar el pasado en el presente para la construcción de una cultura en derechos humanos y la exigencia de verdad y justicia. Una temática central y controvertida dentro de este marco ha sido la relación entre educación y memoria, porque la escuela es un lugar estratégico para la transmisión del pasado, de valores y de discursos nacionales que estructuran la vida social y construyen sujetos. Algunos autores (Jiménez, Infante y Cortes, 2012; González y Pagès, 2014; Veneros 2014), sostienen que la historia escolar mantiene un vinculo con la historia oficial, y es controlada e instrumentalizada para legitimar y mantener un orden político y social apoyado en una versión del pasado. En este horizonte, el “deber de memoria” de los pasados violentos recientes en América Latina se sitúa como un tema sensible y difícil de incluir dentro de la escuela, en tanto implica un cuestionamiento generalizado al propio pasado y los fundamentos del Estado nacional.

En esta reseña nos proponemos exponer diversas aristas sobre la dupla educación y memoria de los pasados violentos recientes en la escuela, así como presentar los desafíos que algunos expertos han identificado tras un periodo de implementación de políticas educativas. Algunos estudios analizan el lugar de la memoria colectiva en otras formas epistemológicas y educativas; es decir, llaman a construir identidades locales, a la desobediencia civil y el empoderamiento, y a combatir exclusiones epistémicas étnicas, de género y raciales en la región (ver Medina Malgarejo, 2015). Los textos seleccionados en este ensayo se concentran sin embargo en el tratamiento de conflictos recientes enmarcados en la Guerra Fría porque siguen siendo predominantes en la producción bibliográfica en América Latina. A continuación, presentamos una perspectiva holística del tema a través de la comparación de las experiencias de Brasil, Argentina y Perú.1

Los artículos aquí analizados son escritos por expertos latinoamericanos con una considerable trayectoria y reconocimiento en las ciencias de la educación; varios han sido docentes y emprendedores de memoria, en razón de lo cual combinan la producción académica con una reflexión sobre su quehacer docente y la incidencia política. Para abordar parte del espectro de temas que se están trabajando actualmente en relación con la educación y la memoria, se han elegido tres ejes, los cuales a su vez estructurarán este ensayo: en primer lugar, la mirada crítica sobre la historia de las mismas instituciones educativas; en segundo lugar, las políticas públicas relacionadas con educación y memoria; y finalmente, las prácticas docentes.

Este recorrido lo iniciamos con Secreto a voces: Memoria y educación en colegios públicos de Lima y Ayacucho (2013), documento de trabajo publicado por el Instituto de Estudios Peruanos y elaborado por un equipo conformado por antropólogas (Ucelli y Portugal), historiadores (Agüero y Del Pino) y una psicóloga (Pease), expertos en educación, violencia y memoria. El documento presenta un análisis integral sobre los antecedentes y la actualidad de la enseñanza de las memorias del conflicto armado interno (CAI) en las escuelas de Lima y Ayacucho. La reflexión se centra en Lima por ser la capital y en Ayacucho por ser la región donde Sendero Luminoso dio inicio al CAI.

La investigación se enfoca en la memoria del CAI y su incorporación en las instituciones educativas (tanto de primaria como de secundaria) en las áreas de ciencias sociales, formación ciudadana y cívica, historia, geografía y economía. En la primera parte se presenta la metodología de la investigación y el contexto educativo en los años del CAI. En la segunda se exponen las tensiones y retos para la enseñanza del CAI a partir de un trabajo de archivo, entrevistas a docentes y talleres con estudiantes en las dos ciudades mencionadas. Algunas de estas tensiones identificadas son: la escuela pública no cumple con enseñar el CAI (evasión), los maestros tienen dificultades para trabajar el CAI (falta de atención psicosocial), coexisten discursos controvertidos en la escuela (no hay una revisión crítica), faltan consensos en la narrativa del CAI, y el entorno social es hostil al tema. En la tercera parte, por último, se proponen una serie de recomendaciones para fortalecer las políticas educativas.

El texto sobrepasa el ámbito académico e investigativo, pues las recomendaciones se dirigen a la formulación de políticas públicas para garantizar la enseñanza de la memoria del CAI en los colegios, así como para propiciar un consenso narrativo sobre el CAI, la formación de docentes y el tratamiento adecuado del tema en las aulas. Pese a su “carácter exploratorio”, la investigación logra dar un panorama amplio de los diversos problemas que se presentan en algunas instituciones en Lima y Ayacucho. Aunque no hay cambios en la forma de abordar la relación memoria y pedagogía, en el sentido de estudiar políticas educativas y recoger información de docentes y estudiantes, su análisis identifica con meticulosidad elementos sobre los cuales incidir y propone una hoja de ruta para avanzar en políticas educativas en el Perú .1

Por su parte, la historiadora Sandra Raggio, al igual que el equipo de Secreto a voces, reflexiona sobre el pasado reciente violento y las instituciones educativas en la Argentina. La autora plantea que las escuelas no empiezan de cero con el deber de memoria y comprender esta historia ayudará a explicar las trabas para elaborar el pasado reciente. Si bien en Perú, según explica el texto anterior, hay desconfianza hacia maestros y maestras porque es conocida la incursión de Sendero Luminoso en el magisterio de algunos territorios —desconfianza que disuade a los maestros de tratar el CAI para no ser injustamente señalados—, el pasado también le pesa a las instituciones educativas argentinas porque fueron partícipes de la producción simbólica que legitimó la violencia de la dictadura militar. En ambas investigaciones se identifica un punto clave en el balance sobre memoria y educación después de varios años de implementación de políticas públicas: abordar el pasado sensible puede generar una resistencia puesto que involucra sumergirse en el pasado de la misma institución.

En el capítulo “Argentina: el pasado reciente y su gestión en la escuela ¿Hacia una nueva pedagogía?” (2014), Raggio explora dos aspectos del “deber de memoria” en la escuela: primero, el régimen de memoria social; y, segundo, su historia dentro de las instituciones educativas. Para empezar, su estudio se apoya en las políticas educativas y analiza cómo éstas produjeron cambios en el “régimen de memoria social” (Vezzetti, 2007). Con ello la autora se refiere al uso y concepción del pasado nacional en distintos momentos: durante las dictaduras, en la transición a la democracia y en las últimas décadas. El “deber de memoria” se impulsó al comienzo desde la sociedad civil y los movimientos sociales, no desde el Estado. La escuela se ha adaptado para cuestionar las formas de gestionar el pasado, y aunque continúa haciéndose mediante efemérides y contenidos curriculares en todos los niveles de educación a nivel nacional, se han presentado cambios sustanciales como el giro del sentimiento patrio y heroico al democrático, los derechos humanos y las víctimas.

En segundo lugar Raggio señala que “el pasado también le pesa a la escuela” (134), para mostrar cómo las escuelas fueron parte en “el disciplinamiento de la sociedad” (130) durante la dictadura y cómo el “deber de memoria” también las lleva a confrontar su propio pasado. En algunas escuelas, directivos y docentes denunciaron a compañeros por “comportamientos subversivos”, o fueron indiferentes frente a las desapariciones. Aunque estos casos son muy ilustrativos, son poco analizados en conjunto. Para concluir, Raggio identifica tres desafíos de las instituciones educativas como “agente relevante en la activación de procesos de elaboración de experiencia pasada” (138). Estos son: evidenciar la heterogeneidad de experiencias, potenciar el diálogo intergeneracional, y propiciar un proceso de autoreflexión y elaboración de su propio pasado.

Raggio y Ucelli et al. analizan las políticas educativas. El contraste de los casos es elocuente: para Perú se señala la falta de compromiso estatal, mientras que Argentina es un caso emblemático para la región. María Paula González, investigadora del CONICET, en el texto Educación y memoria en Argentina (2014) propone interrelacionar las políticas educativas con otras variables como las narrativas de la memoria y las prácticas docentes para aproximarse de una forma más crítica a este emblema regional.

González, historiadora especializada en didáctica y ciencias sociales, dirige su análisis a profesores, funcionarios de instituciones vinculadas a la educación o académicos dedicados al tema. En este documento de trabajo, González aborda la interrelación entre las narrativas de la memoria, las políticas educativas y las prácticas docentes. El cruce de estos tres niveles es el mayor aporte del artículo porque permite tener un panorama más fiable del verdadero impacto e inclusión en la sociedad de las narrativas memoriales.

La historia reciente argentina entró a la escuela en 1993 con la sanción de leyes federales (No. 24195 y No. 26206). Estas leyes transformaron diseños curriculares, núcleos de aprendizaje y contenidos, en donde se evidencia el aporte de la historia académica, las ciencias sociales y las luchas por la memoria en la educación general básica; asimismo, se incluyeron nuevas efemérides como el 24 de marzo, “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”. Según la autora, la historia reciente ganó un lugar en el mundo educativo a través de la normativa —aunque lamentablemente no mencione los agentes políticos detrás de ella—, la cual se posiciona como un campo de las políticas públicas de la memoria.

Tal como en Secretos a voces, González afirma que, pese al posicionamiento, las políticas públicas no han sido suficientes para incorporar nuevos valores y discursos en las escuelas. La razón que da la autora es que justamente entre los tres niveles analizados hay una brecha. En especial el nivel de las prácticas escolares/docentes resulta de gran relevancia para cualquier análisis porque “las escuelas y los docentes no son receptores pasivos sino, muy por el contrario, espacios y sujetos que realizan actos de significación activos” (16). Esto se traduce en la necesidad de considerar tanto la inscripción biográfica como la inscripción contextual y temporal de los docentes para comprender cómo se está enseñando la última dictadura. Lo primero se refiere a que los docentes no están al margen de la sociedad ni de su pasado porque ellos también estuvieron atravesados por el pasado que enseñan. Lo segundo se refiere a las lecturas y traducciones que los docentes hacen de las propuestas oficiales, las cuales varían de una institución a otra y de un sujeto a otro.

Con ello, la autora señala que hay un condicionamiento “por ciertas tradiciones escolares en la enseñanza de la historia” y una “atmósfera de transmisión” (19), concepto propuesto por González para denominar la actitud de las instituciones escolares, que no está determinada exclusivamente por su carácter público, privado, religioso o laico. Pero a través de la biografía del docente se visibiliza la agencia (una variable clave) dentro del aula frente a las instituciones y las políticas públicas.

Diferente es el caso de Brasil, donde no hay un compromiso estatal en relación con la incorporación del pasado reciente violento en el aula. Frente a ello, Alessandra Carvalho explora las estrategias docentes independientes para trabajar esta historia. En “La historia de la dictadura civil-militar en el aula: entre memorias y subjetividades” (2016), la historiadora y socióloga Carvalho se propone analizar las prácticas docentes enmarcadas en los debates sobre el sentido del periodo dictatorial en Brasil, debates reactivados por las conmemoraciones y las movilizaciones de 2015. La autora presenta dos estrategias implementadas en el aula con estudiantes del tercer año de enseñanza media de historia, con el objetivo de desarrollar una reflexión sobre dicho periodo en las escuelas.

La primera consiste en la presentación de un corto video con el testimonio de una víctima de la violencia política durante la dictadura civil-militar. Con este recurso, argumenta Carvalho, la violencia política practicada por el régimen, antes que ser aprendida como conocimiento histórico, se transforma “en una experiencia de escucha y reflexión sobre el dolor, la risa, el sufrimiento y el coraje del otro/otra” (38). Sobre los docentes además explica que deben abandonar “la autoridad de controlar el saber histórico y los resultados del proceso de aprendizaje” (38) para permitir que se trate de un proceso de apropiación y empatía. El análisis de esta estrategia lamentablemente no viene acompañado de las particularidades de la experiencia que evidencien las situaciones y las tensiones en el aula.

La segunda estrategia consiste en una entrevista que llevan a cabo los estudiantes con el fin de elaborar una biografía de una persona mayor de 60 años, en muchas ocasiones un familiar. De esta actividad se desprenden varias aristas: el estudiante ubica su vida en un periodo de tiempo más amplio, con lo cual se hace una relectura de la propia experiencia y los sentidos otorgados al pasado dictatorial; problematiza las relaciones entre lo individual y lo colectivo, así como entre lo local y lo nacional a través de una “dinámica de comprensión recíproca” (39); y ayuda a romper con las dicotomías, entre otras cosas. El docente debe buscar puntos de convergencia y moderar “diferentes fidelidades”, en tanto los estudiantes pueden tener familiares miembros de Fuerzas Armadas o al margen de la situación política. En este caso, la autora sí deja ver que existen muchas tensiones en el aula y de ahí parten algunas reflexiones útiles para quienes quieran replicar la actividad.

Con base en los aprendizajes de estas experiencias, Carvalho insiste en la necesidad de relacionar la historia aprendida en la escuela con la historia aprendida en la vida. Esto implica establecer puentes entre la historia nacional y la individual/local, otorgarle un lugar central a las experiencias de estudiantes y docentes, remirar las propias trayectorias y pensar de manera crítica las narrativas nacionales; lo cual ha ido ganando un espacio importante entre profesores e investigadores. Además, los “enfrentamientos” y las “confusiones” tienen un gran potencial para posicionar el aula como el espacio central para organizar contextual y críticamente toda una gama de informaciones y narrativas adquiridas por diversos medios de comunicación y redes sociales.

Para cerrar, podríamos afirmar, por una parte, que la memoria del pasado reciente es un tema cuyo análisis desde las ciencias de la educación latinoamericanas está integrando varios niveles. Las investigaciones aquí presentadas recalcan la importancia de un compromiso estatal, no obstante también demuestran que el aspecto pedagógico e institucional no puede ser dejado de lado si se pretende continuar transformando las formas de percibir el pasado y fomentar una cultura en derechos humanos. Sin embargo, una deuda pendiente en todos los textos es la diferencia explícita entre historia y memoria. Una lectura entre líneas llevaría a especular que la primera es la narración que se cuestiona y la segunda es la nueva perspectiva para mirar hacia el pasado que debe ser implementada en las escuelas; aunque muchas veces se utilizan como términos intercambiables.

Adicionalmente, a la hora de hablar de memoria, el pasado reciente predomina sobre otras perspectivas que buscan cuestionar la enseñanza de pasados lejanos de colonización, racialización y desigualdad, que no obstante surgen con fuerza. Desde los textos que se expusieron se empieza a vislumbrar tangencialmente, además, una lucha más reciente de la educación en derechos humanos: la inclusión de la comunidad LGBTI y las inequidades socioeconómicas. Por otra parte, estudios similares que abordan el tema en Europa, Norte América o Japón, se concentran con más frecuencia en los contenidos de textos escolares y materiales didácticos (p. ej. Cole, 2007), sin embargo, las preocupaciones de los autores latinoamericanos tienden hacia lugares que responden a contextos de menor presencia estatal y de mayor debate político frente al pasado reciente.


Bibliografía:

Cole, Elizabeth A. (2007). Teaching the Violent Past: History Education and Reconciliation. Lanham/Boulder/New York/Toronto/Plymouth: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. 376 pp

Jiménez, Absalón; Raúl Infante y Amanda Cortés (2012). “Escuela, memoria y conflicto en Colombia: un ejercicio del estado del arte de la temática”, en Revista Colombiana de Educación 62, pp. 287-314.

González, María Paula y Joan Pagès (2014). “Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas”, en Historia y Memoria 9, pp. 275-311.

Medina Malgarejo, Patricia (coord.) (2015). Pedagogías insumisas: Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones otras en América Latina, Chiapas: Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica.

Veneros, Diana (2014). “Educación, memoria y trauma cultural: los dilemas de la enseñanza de la historia reciente”, en: González y Areyuna (comp.), Pedagogía, historia y memoria crítica. Una mirada educativa a los discursos y lugares de memoria. Santiago de Chile: Facultad de Pedagogía UAHC, pp. 83-102.

Vezzetti, Hugo (2007). “Conflictos de la memoria en la Argentina: Un estudio histórico de la memoria social”, en: Anne Pérotin-Dumon (coord.) Historizar el pasado vivo en América Latina, http://www.historizarelpasadovivo.cl/es_contenido.php.

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1   Cabe señalar que en julio de 2017 el Instituto de Estudios Peruanos publicó „Atravesar el silencio. Memorias sobre el conflicto armado interno y su tratamiento en la escuela“ en el cual Ucelli, Portugal, Agüero y Pease actualizan la reflexión sobre la complejidad y diversidad de recuerdos que conviven en las aulas en torno a la violencia en el Perú. Dado que la publicación del libro excede la fecha límite de la convocatoria para la revista, no se tomó en consideración para su revisión.

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